El Agua y el Aceite. La escuela y el niño con trastorno del apego (LAWRENCE B. Smith) (Traducción)

ACEITE Y AGUA:Características de la Escuela que no funciona con los niños con trastorno de apego

1. El objetivo principal de la escuela es dar información sobre el mundo exterior. Los niños con Trastorno de apego (AD) se centran en protegerse y mantenerse a salvo, tal y como ellos lo ven. Los objetivos de la escuela sólo involucrarán al niño con AD en los momentos en que el niño percibe que la información sea relevante, ya a sus deseos inmediatos o a su supervivencia a largo plazo. De lo contrario, el aprendizaje es a menudo de poco interés para AD niños- es uno más de los asuntos molestos de adultos .

2. Un segundo bloqueo al aprendizaje proviene de la creencia de base emocional de los niños con AD que ya saben todo lo que necesitan, una creencia de que necesitan conservar para manejar su ansiedad. Obviamente, una condición necesaria para el aprendizaje es el reconocimiento de que uno no sepa. Esto, los niños con AD en general no lo  reconoceran, al igual que no van a pedir ayuda. Tienen poco o ningún interés en comprometerse con un entorno que presume les aborda con la presunción de que su conocimiento es incompleto.

3.La Escuela normalmente espera que los estudiantes organizan su comportamiento en torno a los factores externos, tales como el horario, plan de estudios, y las demandas de rendimiento. Esto choca con el comportamiento del niño AD, que se basa principalmente en su necesidad interna de control con el fin de sentirse seguros. Por lo tanto, los niños con AD tienden a no funcionar bajo las condiciones impuestas por otros, al igual que tienden a no funcionar en la casa bajo las condiciones de los padres Además, debido a la temprana traumatización y la rotura del vínculo, las habilidades de los niños AD con la regulación de sus sentimientos, el pensamiento y el comportamiento son generalmente débiles. Esto pone en peligro su capacidad de adaptarse a los factores externos.

4. Gran parte de la motivación para participar en la escuela descansa sobre supuestos deseos de interactuar

en colaboración con los demás y para fomentar el propio crecimiento y el aprendizaje individual. Estos factores tienen poco peso en el pensamiento de un niño AD.

5. Muchas de las actividades en un entorno escolar son en grupo. Tener que hacer frente a varias personas al mismo tiempo aumenta las posibilidades de estimular la ansiedad del niño AD, lo que le llevará a practicar su conducta para recuperar el control.

6. La mayor parte de recompensas ofrecidas por la escuela (padres y la aprobación del profesor, pública reconocimiento de los logros, las calificaciones en los exámenes / proyectos / libretas de calificaciones) son  gratificaciones diferidas. Los niños con AD muestran un implacable enfoque en la satisfacción en el momento, y desconfianza en el futuro y en las figuras de autoridad, asi que dichas gratificaciones estan despojadas de la mayor parte de su atractivo, y por lo tanto, son  mínimamente motivadoras.

7. Experiencia temporal: El tiempo es experimentado por los estudiantes de AD como una serie de "ahoras desconectados ". La atención se centra principalmente en el "ahora" y pasado ni futuro que comúnmente se invoca, por tanto carecen de un sentido suficiente de la "realidad" de impactar conscientemente el pensamiento, resolución de problemas, la planificación, o el funcionamiento conductual de los estudiantes con AD. Esto conduce a una serie de problemas relacionados con el tiempo. Los dos más destacados son la falta de aprendizaje de la experiencia y la falta de planificación anticipada. La experiencia del pasado y su aprendizaje relacionado normalmente no son accesibles a los estudiantes de AD, por lo que el comportamiento y las decisiones presentes no se benefician de ellas, lo que a menudo conduce a la repetición de errores idénticos o similares. Debido a que el futuro parece, básicamente, "irreal" a los estudiantes AD, anticipar consecuencias futuras o recompensas no se tendrán en cuenta en las elecciones actuales.
Los plazos y horarios de citas, al ser marcadores abstractos en el futuro, tienden a ejercer poca influencia sobre el comportamiento. Por lo tanto, los estudiantes de AD con frecuencia van "tarde por la vida" y ajenos a cualquier plazo. Además, la mayoría de las fuentes de gratificación ofrecidas por la escuela (Aprobación de los padres y del profesor, el reconocimiento público de los logros, las calificaciones en los exámenes / proyectos / libretas de calificaciones) están diferidas en el tiempo. La percepción del alumno AD del tiempo y la desconfianza en el futuro priva a estas gratificaciones retardadas de la mayor parte de su credibilidad. Por lo tanto, tienden a ser mínimamente motivadoras. Para los estudiantes de AD, el tiempo tiende a ser visto como una mercancía que se gasta, como el dinero, en lugar de un recurso a ser utilizado. Por lo general se gasta en mantener la seguridad y la adquisición de "experiencia interesante". Esto es lo que importa para el estudiante AD y no el tiempo mismo. Por lo tanto, el ahorro de tiempo, perder el tiempo, o el uso de tiempo de manera eficiente son conceptos de adultos sin sentido alguno para los estudiantes con AD.

8. Los profesores tienen una doble función: la de los dispensadores de golosinas "educativos" (instrucción, atención, reconocimiento para el esfuerzo / logro, concesión de solicitudes, etc.) y la de fijar límites. Este doble papel inevitablemente entrará en conflicto con las prioridades personales del niño AD tarde o temprano. Como se produce en el hogar con los padres, no importa cuántas veces un maestro ha sido un aliado o soporte a un niño AD en el pasado, la primera vez que el maestro bloquee los deseos, todas aquellas ocasiones anteriores serán olvidados y el maestro será transformado instantáneamente de una aliado a un perseguidor de los ojos del niño. La autoridad que el estudiante AD ve ahora como injusto, no merece respeto. Ahora el estudiante AD se sentirá derecho a faltar al respeto a esa autoridad "moralmente corrupta".

• Ya que los maestros deben hacer frente a mas alumnos presentes en  las aulas, al contrario que en la la  familia, la autoridad de los maestros puede parecer aún más arbitraria y persecutoria a los niños AD que la autoridad parental. Cuando los maestros establecen límites para el mayor bien de toda la clase, esto les parecerá más arbitraria aún, ya que los niños con AD no tienen el concepto de "el bien común".
• Comprensiblemente, el maestro puede sentirse atacado, o despreciado, especialmente teniendo en cuenta su grado de involvimiento, y porque estos sentimientos pueden ser muy fuertes, puede ser muy tentador reaccionar. La reacción, sin embargo, sólo empeorará la situación, pues el niño AD verá la reacción como "prueba" de que el maestro es, de hecho, alquien que está hay sólo para castigarle.

CARACTERÍSTICAS DE LA ESCUELA QUE EL NIÑO AD le "da la bienvenida"

1. Una de las maniobras defensivas primarias que los niños AD se basan en mantener su seguridad proyección. Las gran cantidad de personas presentes en el contexto escolar ofrece al niño AD una gran cantidad de objetivos para sus proyecciones. Debido a su hipervigilancia, los niños con AD son en general bastante perceptivos de las vulnerabilidades de los demás y hábiles para golpear a esas vulnerabilidades con sus proyecciones. Esto puede hacer que las proyecciones parecen muy creíbles al receptor y poner a esa persona a la defensiva.

2. La cercanía emocional no es una de las prioridades de la escuela. En general, los profesores cambian cada año. Esto proporciona un modelo de "apego a corto plazo" lo cual reduce al mínimo la demanda de honestidad emocional e intimidad. Esto circumvala la zona de mayor vulnerabilidad del niño AD evitando de este modo provocar gran parte de la conducta problemática se observa típicamente en casa. Esto puede llevar a los educadores a ver al niño como AD más funcional de lo que realmente es .

3. DIVISIÓN ESCUELA / HOGAR: los niños con AD con frecuencia tratan de enfrentar a la escuela con su casa tratando de dividir y conquistar a los adultos. Normalmente, esto se hace intentando establecer el maestro como figura parental preferida y puede llegar hasta el punto de pedir al maestro que le adopte para alejarlo de sus padres. Estos enfoques pueden ser muy seductores en su presentación y los profesores deben ser conscientes de no formarse una opinión de los padres sobre la base de tales declaraciones del niño.

COMPORTAMIENTOS EXHIBIDOS  CON FRECUENCIA POR LOS MENORES AD EN LA ESCUELA

1. RABIETAS: los niños con AD son muy capaces de estallidos de mal genio en toda regla en la escuela. Tales explosiones pueden consistir en cualquiera o todos de los siguientes: Chillar, gritar, tirar objetos,

uso de lenguaje obsceno, amenazas verbales, amenazas físicas, agresiones físicas, y escapar de la clase y, a veces fuera del edificio. Tales explosiones extremas por lo general indican que la ansiedad del niño se ha intensificado, y el estallido es un intento desesperado de hacer frente a la amenaza percibida. Los niños AD  pueden llegar a este nivel de ansiedad en tan sólo 1-2 minutos,  si perciben un peligro de magnitud suficiente.

2. La aparición de problemas de conducta con un niño de AD en el entorno escolar puede ser muy rápida y

a menudo sin ningún desencadenante aparente. Sin embargo, siempre hay un disparador ( simplemente puede no ser muy evidente). A menudo se precisa una estrecha observación y ponerse en el lugar del niño para averiguar algunos de estos factores desencadenantes. Cuanto más consciente sea un profesor sobre los factores desencadenantes de un estudiante AD, más capaz será el maestro de minimizar preventivamente o evitar el deterioro del comportamiento.

3. CONDUCTAS REGRESIVAS los niños con AD pueden exhibir una amplia gama de comportamientos

inmaduros en el aula, incluyendo: el uso de una voz infantil, arrastrándose por el suelo, acurrucándose bajo

muebles, simulando ser un animal, hacer ruido, verbalizaciones de perseveración, lenguaje sin sentido, hacer comentarios sexuales o escatológicos gráficos,carcajadas forzadas, y otros. 

Estos comportamientos regresivos por lo general señalan un aumento de la ansiedad en el niño, y funcionan a la vez como una forma de escapar de la ansiedad, así como para eliminar el control inmediato del maestro, todo lo cual sirve para disminuir la ansiedad del niño. 

Aunque estos comportamientos pueden parecer extraños, por lo general, no significan que el niño este psicótico en ese momento.

4. LÍMITES: Los límites de los estudiantes AD pueden variar de estar completamente ausentes a la defensa más rígida. La insuficiencia de límites dejan a los estudiantes AD expuestos a la absorción de los estados emocionales de los demás y a la actuación, y/o la atribución de sus propios estados afectivos con los demás (proyección). En pocas palabras, los estudiantes AD están siempre mezclando "dentro y fuera". Los estudiantes AD también son vulnerables a las fantasías de ser absorbidos y controlados por los otros, como si fueran simplemente marionetas.
Este temor conduce a límites rígidos y comportamiento de oposición, al igual que el niño que inicialmente se establece su separación, oponiéndose a los padres con "No". Los estudiantes AD puede ser ajeno o despreciar el espacio personal de los demás, pero sobrereacciona a la proximidad física de los demáscon ellos. Por lo general no entienden, o no les importa, el concepto de propiedad personal y son susceptibles a la presunción de las posesiones de otros, simplemente porque ellos quieren. Todos estos problemas de límites pueden causar estragos en un ambiente escolar; y siempre que el límite entre el yo y el mundo no es suficiente, es imposible sentirse seguro.

5.COMPORTAMIENTO DEPENDIENTE / IMPOTENTE: Los estudiantes AD generalmente no quieren que los profesores tengan una visión precisa de sus habilidades. Esto les permite mantener su creencia de que son más inteligentes que los demás y les permite dar resultados variables sin que se le exijan responsabilidades de que sin duda alguna podrían hacerlo mejor. El comportamiento dependiente puede servir, de una parte, como mecanismo de evitación de tareas;  y de forma simultánea invita al maestro (y a los padres en el hogar) para trabajar para el estudiante AD. En caso de que el profesor muerda  este "cebo", esto también confirma al estudiante AD la sensación de estar en control de la situación. El comportamiento dependiente / indefenso puede adoptar diversas formas: "No puedo hacer esto", Es demasiado duro ", que no entiendo", "Usted (maestro) no explicó esto", "Necesito ayuda", "Esto ya lo hemos hecho"," esto es estúpido ", el lloriqueo, la separación, ... Mientras que los estudiantes AD son realmente reacios a pedir realmente ayuda cuando lo necesitan, suelen exhibir estos comportamientos porque son una pretensión intencional con fines estratégicos, vs. peticiones reales.

6.COMPORTAMIENTOS MOLESTOS: Estas infracciones menores se producen con frecuencia, tales como la interrupción, hacer ruido, o hacer preguntas excesivas, que interrumpen la más simple de las interacciones cotidianas. Este tipo de molestia de los comportamientos tienen un doble propósito. En primer lugar, sirven como recordatorios que el estudiante AD no está bajo el dominio del maestro. En segundo lugar, se trata de "sondas" que el anuncio niño envía al entorno para adquirir información acerca de la situación. De la reacción de los  otros  a estas "sondas de comportamiento", los niños con AD comienzan a deducir quien  es punitivo y quien es de apoyo; quien responderá y quién  pasará por alto; quien tiene un mal genio y quien tiene un "fusible" con  más tiempo, etc. El niño AD utiliza las respuestas a sus sondas para encontrar la manera de "trabajar" a los adultos. Cuando el niño con AD se siente seguro de cómo maniobrar el maestro, se termina el periodo de "Luna de miel" .

7. COMPORTAMIENTO PASIVO-AGRESIVO: Al igual que todo el comportamiento pasivo-agresivo, el comportamiento pasivo-agresivo del estudiante AD presenta un apariencia de cumplimiento que oculta un espíritu desafiante. Con las tareas, puede tomar la forma de hacer algunas partes dejando otras sin hacer o

haciendo algunas partes correcta y útilmente, y otras incorrectamente. Puede dejar el nombre fuera del

papel o utilizar la fecha equivocada . Puede numerar los problemas en forma inadecuada o hacerlos fuera de su orden. Cuando se le manden un cierto número de problemas o frases, el estudiante AD puede que haga más o menos que el número especificado. Al hablar, las palabras pueden ser transpuestas, o bien omitirse de modo que se distorsione el significado y se confunda a los oyentes. Cuando se le pida sentarse, el estudiante AD puede arrodillarse  en la silla o deslizarse hacia abajo en una posición boca abajo casi tumbado. Y así una y otra vez puede seguir. Este comportamiento  Pasivo agresivo está diseñado para permitir al estudiante AD ocultarse en el "aspecto de cumplimiento "y, a continuación, desafíar cualquier confrontación por la autoridad como" una persecución ". Esto permite al niño  mantener una visión de los adultos como de poca confianza y justifica sus esfuerzos para controlarlos.

8.COMPORTAMIENTO AGRESIVO: Los estudiantes AD pueden tener estallidos de mal genio en toda regla en la escuela.

Tales explosiones extremas por lo general indican que la ansiedad del niño ha escalado a un nivel de crisis, y esto puede ocurrir en cuestión de minutos. y el estallido es un intento desesperado de evitar o escapar de la amenaza percibida.

Tales explosiones pueden consistir en cualquiera o todos de los siguientes: chillar, gritar, tirar objetos, uso de lenguaje obsceno, amenazas verbales, amenazas físicas, agresiones físicas, y huir corriendo fuera de la clase y, a veces incluso, fuera del edificio. 

9. COMPORTAMIENTOS CON SUS IGUALES: Los estudiantes AD pueden ser deliberadamente provocativos hacia sus pares para una variedad de razones. La provocación puede nacer de un espíritu de venganza, y esto puede nacer de la percepción subjetiva del niño AD de una estratagema realizada por otro niño, cuando verdadaramente, el otro niño no pretende hacer una estratagema. El comportamiento socialmente mal adaptado también puede surgir de la escasez del modelo y sentido del Derecho del estudiante AD. Esto le lleva a "mirar hacia ser el nº 1" y la consideracion de sus compañeros como competidores. El comportamiento provocador también puede ser un torpe intento de iniciar la interacción social. En caso de que los compañeros reaccionen negativamente, entonces esto puede convertirse en la base para una venganza por parte del estudiante AD y una espiral descendente puede sobrevenir. Los estudiantes AD también pueden ser socialmente ineficaces debido a sus pobres límites. Esto es especialmente preocupante porque la investigación ha identificado que la violación del espacio personal es la infracción social más dañina en la cultura de pares. La provocación también puede ser una herramienta de regulación emocional para el estudiante AD. Los compañeros son más vulnerables a reaccionar, y los niños AD verán su reacción como una prueba de su poder para controlar a los demás. Los compañeros necesitarán apoyo y sugerencias de los adultos para aprender a reducir al mínimo su capacidad de respuesta a las provocaciones. El comportamiento provocador  de un niño AD hacia sus iguales es casi imposible eliminar si se trabaja únicamente con el niño AD.

8. INSTRUCCIÓN ESCOLAR los niños con AD a menudo aceptan la instrucción escolar del maestro en forma irregular. Un día, el estudiante AD puede estar enfocado en la información y en la tarea. Al día siguiente, puede estar completamente inviable, lo que puede aparecer como "desubicación", "Olvido", "distracción", trabajo casual, abierto desafío, o quejas de aburrimiento y desinterés. Los patrones de ausencia de terminación de  tareas y de finalización de las mismas reflejan los mismos ascensos y descensos de los niveles de ansiedad en el niño AD. Este patrón fluctuante de receptividad a las  instrucciones a continuación, es una forma más de que el estudiante AD pretende recordar al maestro que no se somete fácilmente a la autoridad exterior, sobre todo cuando hay ansiedad.

9. Los niños con AD creen conocer que la intención del maestro en la asignación de trabajos no tiene nada que ver con el aprendizaje. Para el niño AD, las tareas académicas se dan simplemente como una forma de controlar al niño, mantenerlo en silencio, y demostrarle que el profesor está a cargo. La realización o no de las tareas es por lo general un reflejo de lo seguro o inseguro que el niño AD se siente en un momento dado. Si el niño se siente seguro de su control,  ceder haciendo la tarea no será un problema. Sin embargo, si el niño AD no se siente tan seguro de su controla entonces puede elegir resistirse a la tarea con el fin de "derrotar al maestro".

10. REALIZACIÓN DEL TRABAJO: El niño AD a menudo, ya sea niega a hacer las tareas directamente o las hace de una manera casual, superficial. En ocasiones, estos niños se aplican y, a menudo obtienen resultado creíble cuando lo hacen. Estas aparentes "rayos" de inteligencia, motivación y esfuerzo son generalmente muy atractivos para el mundo de los adultos (profesores y padres), y ese  es precisamente su propósito. El niño AD exhibe estos momentos de producción frente a los adultos para provocar en ellos en el juego de tratar de averiguar qué hacer para que el estudiante Ad lo haga más a menudo. Tomar este cebo y entrar en este juego es exactamente como entrar en arenas movedizas. Cuanto más se esfuercen los adultos para conseguir que el niño los realice, más profundamente los adultos se hundirán  en el lodo

• Comprensiblemente, los maestros y los padres a menudo consideran la impredicibilidad de la realización del trabajo del niño, a pesar de tener la capacidad, como terquedad pura. Esto es parcialmente correcto, pero  hay más en juego que simplemente terquedad. Esto es sólo una parte más de la necesidad permanente del niño AD percibir que tiene el control para  sentirse seguro. 
• El hecho de no completar nunca sus trabajos en forma continuada, a largo plazo sirve a un proposito de auto-protección para el niño(además de su impacto enloquecedor en los adultos). Al no producir suficiente trabajo para que pueda ser medido de forma fiable, el niño AD evita hábilmente tener que hacer frente a la preocupante realidad que existe capacidad, conocimiento y poder mayor que el suyo. Manteniendo su verdadera capacidad elusivamente inmedible, el niño puede mantener intacta su creencia personal que él es el más inteligente, que más conoce en el aula. Proteger esta percepción en la escuela es importante para el niño AD para mantener su creencia fundamental de que otros no son lo suficientemente inteligentes para superarle  a él, no importa donde esté.

11. APOYO / ALABANZA: los niños con AD tienen normalmente una de las tres siguientes respuestas al obtener una ayuda y / o el elogio en el entorno escolar:

1} aceptar el apoyo sin ninguna reacción clara

2}rechazar de plano el apoyo

3} aceptar y luego denigrar el apoyo.

El estudiante AD usa repetidamente estas tres respuestas en una secuencia impredecible que desafía cualquier patrón. El maestro queda en la incómoda posición de no saber nunca lo ue ocurriará cuando vuelva a apoyar / elogiar. Mientras tanto, el niño crea estratégicamente la apariencia de ser inmune a

elogio y apoyo, lo que es también otro mecanismo más de retener el control.

• Los niños AD rara vez, o nunca, expresan ninguna gratitud por el apoyo, ya que como agradecimiento implica dependencia y la dependencia es visto como peligroso por el niño AD. Saber esto desde el principio puede ser una protección para los profesores contra el sentimiento de desprecio y resentimiento  cuando sus esfuerzos extra no son reconocidos por el niño.

INTERVENCIONES. LO QUE ES MENOS PROBABLE QUE FUNCIONE.

1. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Preguntas tradicionamente usadas para resolver cuestiones tales como:

 ¿Que pasó?

 ¿Cuál tuviste que ver en ello?

 ¿Qué podrías haber hecho de otra manera?

 Los  niños AD  aprenderán a generar las "respuestas deseadas", pero serán respuestas sin sentido.

2. ELOGIO: elogios vagos, tales como "!que bien estás haciendo  las cosas hoy¡" es visto normalmente por el niño AD como una estrategia de control manipuladora por parte del adulto. Además, una alabanza excesiva para  un comportamiento básico, como esperar sentado en su escritorio probablemente provocará una oposición o aparición de la conducta no deseada.

3. MANEJO DEL COMPORTAMIENTO MEDIANTE PLANES O SISTEMAS DE NIVELES CONVENCIONALES : Tales planes se basan en la coherencia y  la consistencia. Esto hace que estos planes sean blanco fácil para el pensamiento estratégico del  niño AD. El niño AD verá el  plan de manejo de la conducta, no como una forma de cambiar el comportamiento per se, sino como una cosa más que aprender "a trabajar" para sus propios fines. Sus movimientos arriba y abajo de los niveles o ganar (o no) las  recompensas tiene todo que ver con su propósito individual en el momento, y por lo general, poco o nada que ver con la motivación del éxito / fracaso en ganar la aprobación de los adultos. Los niños AD pueden incluso utilizar los sistemas de manejo de la conducta como cebo para  atraer a los adultos en discusiones estériles sobre cómo mantener  el progreso. El resultado final puede ser que sea la conducta del profesor, en lugar de la del niño, la que termina siendo "Administrada".

4. TOLERANCIA CERO: Mantener inamovibles  posturas de tolerancia cero tienen  un alto riesgo de arrastrar a la maestra en un ciclo de escalada de la mala conducta seguida por consecuencias cada vez más graves. La tolerancia cero no permite al maestro suficiente flexibilidad creativa para acercarse al niño AD de una  manera más impredecible que pueda eludir una escalada emocional.

5. INFORMACION NEGATIVA SOBRE LOS PADRES: Creer los cuentos sobre el horrendo

tratamiento en el hogar por los padres y ofrecer apoyo en compensación y simpatía al niño para por el maltrato percibido, es, en el caso de un niño de AD, lo peor que un educador profesional puede  hacer. Los maestros se convierten en "aliados" de los  niños con AD en la lucha emocional con sus padres.

6. INTERACCIONES VERBALES:
Hay formas específicas de las expresiones verbales que suelen ser ineficaces con los estudiantes AD:

• Razonabilidad: Desafiar la perspectiva del niño con AD con evidencias objetivas a fin de persuadirle que su pensamiento es de alguna manera incorrecta es inútil. Este enfoque presupone que el maestro y el niño comparten una visión común de la "realidad" - lo que no es cierto-. La opinión del profesor tiene  poco o ningún sentido para el niño AD. De hecho, el niño AD probablemente verá tan razonable aproximación como un intento de manipulación por parte del maestro .

• Explicaciones: Las explicaciones no convencen a los estudiantes AD, y pueden ser utilizadas como medio para impugnar la validez de la posición del adulto (es como dar a la acusación más información sobre uno mismo para trabajar). Además, las explicaciones socavan la autoridad del maestro, porque están diciendo implícitamente que la autoridad de los adultos se basa en una explicación válida más que en el papel del profesor. Esto también tenderá a aumentar la sensación de inseguridad del estudiante AD.
• Información: Está bien ocultar información a los estudiantes de AD, incluso información que hayan preguntado directamente, cuando los maestros tengan la sensación de que de alguna manera la información será utilizada indebidamente. Es instructivo decirle al estudiante que no va a proporcionar la información solicitada debido a que su comportamiento en el pasado (le está enseñando a pensar conectado a través del tiempo al hacer esto) ha demostrado que es probable que utilice la información deficientemente.
• Cantidad de entrada de información: Con los estudiantes de AD, es importante que los maestros se disciplinen para controlar la cantidad de información verbal que proporcionan. Los estudiantes AD con frecuencia no prestan mucha atención a los adultos, o fingen que no entienden ( "¿Qué has dicho?"), o inmediatamente olvida, lo que se les dijo. Los maestros que se repiten a sí mismos, sólo refuerzan que el estudiante AD no está asumiendo ninguna responsabilidad para escuchar con atención( "Ellos lo dirán de nuevo."). Los maestros también deben tener cuidado de ofrecer demasiado estímulos, demasiados recordatorios, o demasiada ayuda para impulsar el rendimiento del alumno AD. La pasividad por parte del estudiante AD puede inducir la reacción innecesaria por parte del maestro de llenar el vacío (Dependiente Comportamiento Impotente). Esto sólo traspasa la responsabilidad, que realmente pertenece al estudiante, al maestro. Los maestros deben establecer la política que se repetirá a lo sumo, una sola vez, y proporcionar a lo sumo, un recordatorio. El mensaje para los estudiantes AD es que deben agudizar sus habilidades de escucha.
• Defensa del profesor: Los profesores nunca debe defenderse de un estudiante de AD (ejemplo: tratar de aclarar la bondad de sus intenciones). Los estudiantes AD probablemente rechazaran esto como manipulaciones de adultos. Los maestros que se defienden mantiene su propia motivación en el foco de la conversación, dejando de este modo la contribución de los niños Ad fuera (un gran error). Es la desconfianza de los estudiantes AD hacia los adultos lo que, en  general, motiva sus desafíos a la autoridad, no los motivos de los maestros per se. La desconfianza de la estudiante AD debe ser el centro de la conversación. Por lo tanto, es una estrategia mucho mejor que los maestros sigan confiando en su posición y le pidan al estudiante AD que explique cómo ha llegado a su punto de vista sospechoso.
• Preguntas "por qué" de los estudiantes AD ':  las preguntas "¿Por qué?"de los estudiantes AD son casi
  
  siempre maniobras para socavar la autoridad del docente al obtener la información que el niño puede usar para argumentar que la posición del maestro es ilegítima. Las preguntas "por qué" son también preguntas generalmente falsas, en. que el alumno ya sabe la respuesta. Las mejores respuestas de los maestros a las preguntas "por qué" son una de las siguientes:. 1) señalar que el niño ya sabe la respuesta, o 2) pedir al niño que le diga la respuesta a su propia pregunta.
• Habla ininteligible: A veces los estudiantes AD pueden hablar a propósito de manera que lo que dicen no puede ser claramente entendido. A veces murmuran. A veces hablan en voz muy baja. A veces se inventan las palabras. A veces revuelven el orden de las palabras en una frase. A veces dejan palabras fuera. Aunque algunos estudiantes AD tienen trastornos del lenguaje, la mayoría del habla ininteligible utilizado por ellos es una estrategia deliberada. Por lo tanto, si se le pide que repita lo que se dijo sin claridad, el estudiante AD es probable que diga sin claridad de nuevo, o se niege a repetirla, o culpe al maestro por no escuchar o decir a los maestros que tuvieron su oportunidad y la han perdido. Esta segunda frustración del maestro sólo sirve para incrementar el sentimiento inútil del estudiante de tener el poder.el habla ininteligible es fundamentalmente, una forma de mantener el maestro en la posición de "no saber y tratando de averiguar". Por lo tanto, los profesores deben asumir que si algo se dijo poco claro, es porque no era importante, por lo que el maestro pasa a lo siguiente como si el estudiante nunca hubiera hablado. Si el estudiante AD más adelante dice que ya había dicho algo al maestro, este puede simplemente responderle que no estaba claro. E instruirlo, que en el futuro, cuando el estudiante tiene algo que quiere que sepa el maestro, debe asegurarse de que hablar con claridad. Esto desplaza la responsabilidad de la comunicación funcional al niño AD.
• Falta de respuesta: Al intentar hablar con un estudiante AD que está respondiendo mínimamente, el profesor puede decirle al estudiante que si opta por no responder, podrá responder por él, y tener en cuenta dicha respuesta para cualquier decisión relacionada puede que tenga que hacer. Para que esta estrategia sea útil, el adulto tiene que presentir el sentido de la respuesta tácita del estudiante. De lo contrario, esta estrategia puede parecer arbitraria y punitiva.

7.COMUNICACIÓN / PREGUNTAS: Cuatro preguntas que casi nunca preguntar  a los niños con AD:

• "¿Te has ...?" La respuesta será no
• "Por qué lo hiciste...?" La respuesta será "no lo sé"
• "Te acuerdas...?" La respuesta será no
• "¿Qué podrías haber hecho diferente?" La respuesta será "no lo sé" o una respuesta apropiada pero que no signifique nada.

Los estudiantes AD ven un ejercicio de "resolución de problemas" básicamente como tratar de culparles a ellos. También tienden a ver los maestros que hacen estas preguntas como alguien no muy brillante para pensar que tal ejercicio tendrá algún resultado . Por lo tanto, los estudiantes  AD o bien se retraen o tejen respuestas elocuentes que no significan absolutamente nada. Aceptar ese tipo de respuesta tan sólo califica al  maestro como un blanco fácil. Una pregunta a un niño AD es demasiado a menudo una invitación para engañar a un adulto. Funciona mucho mejor formular las frases como una adivinación y dejar que ellos reaccionan a la conjetura. (Ejemplo: en lugar de "¿Rompiste su lápiz? " o ¿porque rompiste tu lápiz a propósito?   probar " Creo que rompiste el lápiz para no tener que hacer el trabajo. "). Es importante observar la comunicación no verbal, ya que contendrá la respuesta mucho mejor que cualquier cosa que pueda decir. La reacción de los niños con AD a la conjetura le dirá mucho más que sus respuestas a las preguntas.

7. Hacer que los padres sean los "pesados", imponiendo a los padres y el hogar la tarea de imponer las consecuencias por infracciones de la escuela o el trabajo no hecho, sólo inflama conflictos en el hogar, que finalmente repercutirán en la escuela.

8. SENTIMIENTOS DE LOS DOCENTES: Tomar el comportamiento o las declaraciones del niño con Ad como una ofensa personal refuerza el inútil sentimiento del niño de ser capaz de controlar las emociones de los adultos. Sólo es acerca de "tú, el maestro" en el sentido de que es  la figura de autoridad presente en la situacion situación. Realmente no se trata de "el profesional o la persona", aunque usted lo  puede sentirmucho de esa manera. Esto se debe a que los niños con AD son extraordinariamente hábiles en el descubrimiento de los puntos débiles de los adultos y se centran allí. Por lo tanto, requiere algo de práctica aprender a no reaccionar de una manera emocional inútil.

9. No buscar "la respuesta". No hay ninguna "La Respuesta". "La respuesta" lleva a hacer lo mismo de la misma manera cada vez. Los problemas de un niño AD florecerán con un ese enfoque.

INTERVENCIONES: ¿QUE ES MÁS PROBABLE QUE FUNCIONE?

1. EQUIDAD: Definir la equidad en el sentido de que todos los estudiantes serán tratados de la misma forma en el aula, es un grave error estratégico, no sólo con los niños con AD, sino en general. El niño Ad aprenderá a utilizar tal aplicación del principio de equidad generando cuentos de trato injusto que con demasiada frecuencia, terminan dividiendo a los adultos. Es mucho más eficaz definir un trato justo en el sentido de que todos sean tratados de acuerdo con lo que necesitan, y por lo tanto, las comparaciones entre los estudiantes son irrelevantes. Esto permite al profesor la libertad creativa para responder al  niño AD (y otros) de una manera verdaderamente individualizada.

2. CREENCIAS: En lugar de desafiar la creencia directamente, lo que rara vez es eficaz, invite a los estudiantes AD a cambiar la creencia a su contraria y luego verbalizarlo. Esto casi siempre encontrará una resistencia que refleja el contenido emocional en la creencia. Esa resistencia puede señalar como que indica que la idea contraria  es incómoda. Pida a los alumnos AD describir cómo serían las cosas si "lo contrario de lo que usted cree ahora es cierto". Esto por lo general genera más resistencia, que a su vez, de nuevo puede señalarse. Asi que ahora existe una base clara para sugerir que el estudiante necesita mantener la creencia, sea verdad o no, lo que cambia el enfoque de lo que es verdad sobre el mundo exterior a lo que es cierto sobre el mundo interior del estudiante AD. La sugerencia se puede hacer entonces que va a ser de mucho más beneficio para los estudiantes AD de darse cuenta de que ellos conservan sus creencias, no importa lo que está sucediendo en la situación en torno a ellos.

3. CREENCIAS vs VERDAD: La enseñanza de la diferencia entre la creencia y la verdad es útil para los estudiantes de AD (y para toda la clase). La idea central es que la gente con frecuencia cree en cosas que no son verdad y no creen lo que si es cierto. Lo que un estudiante cree que es verdadero y lo que es realmente cierto no necesariamente tienen nada que ver entre sí. Esto se convierte en la base sobre la que sugierir  que los estudiantes AD puede estar engañandose a sí mismos pensando que algunas cosas son ciertas sólo porque lo creen. Esto proporciona un trampolín para empezar a revisar suavemente los sistemas de creencias por lo general típicamente mal adaptados de los estudiantes AD .

4. IMPREVISIBILIDAD.- Un grado de imprevisibilidad intencional por parte del maestro es muy útil para navegar entre la amplia gama de maniobras evitativas del niño AD. Un adulto que es totalmente coherente es un adulto al que un niño AD puede predecir; y un adulto a un niño AD puede predecir es un adulto a un niño AD "trabaja".

5. CONTACTO VISUAL: los niños AD tienden a evitar el contacto visual directo. El contacto visual es un componente no verbal clave de desarrollo de la confianza interpersonal y su evitación en los niños AD ayuda a perpetuar su desconfianza. Por lo tanto, es importante fomentar el contacto visual cuando se habla con ellos, y más aún que el estudiante promedio. Cierta flexibilidad aquí por parte del maestro es importante. Una exigencia absoluta de contacto visual en todos los casos únicamente degenerará en una lucha por el poder que el maestro no puede ganar. El equilibrio optimo está en proporcionar indicaciones repetidas de forma intermitente y expresar reconocimiento cuando el estudiante establece el contacto visual .

6.- COMPORTAMIENTO NO VERBAL DEL MAESTRO: Debido a su hipervigilancia, los estudiantes
de anuncios son muy sensibles a la dimensión no verbal de las interacciones de los maestros interacciones con ellos. Esto supone una exigencia para los maestros (y otros adultos) a aprender a estar en sintonía con su propia comunicación no verbal. Descuidar un tono de molestia o un hilo de irritación en la voz saboteará la intervención técnicamente más elegante. Esto ocurre porque el sistema nervioso procesa el comportamiento no verbal más rápido que la información verbal. Por lo tanto, la reacción de los estudiantes a las señales no verbales ya estará en marcha antes de que el mensaje verbal se ha interpretado.

7.- LA REGULACIÓN EMOCIONAL / CONDUCTUAL (Desesecalada): La comunicación  verbal, por su naturaleza, es estimulante, y como tal, es un mal método para ayudar a los estudiantes AD á relajarse cuando entran en en una escalada emocional. Declaraciones tales como "cálmate", "relajate", "esto  no es un gran problema" son a menudo contraproducente, ya que el estudiante AD interpreta como simple control. Esto generará un retroceso de comportamiento más fuerte y, además, se incrementará la escalada. Por lo tanto, a la vista de la creciente emoción, la conversación se debe cortar, ralentizar, hablar de forma sucinta, y con una voz más suave. Dar espacio verbal y físico al niño suele ser útil también. Preguntar lo que acaba de pasar, al principio del ciclo de escalada, también puede ser eficaz.

8. RECOMPENSAS: Establezca algunas recompensas absoluta y que no dependan de nada. Esto subvierte efectivamente la  fuerte tendencia de los niños con AD para sabotearse a sí mismos y por lo tanto demostrar a los adultos que no pueden "hacer que tengan éxito". {Ejemplo: niño AD que participa en un "Viernes de Diversión" independientemente de su comportamiento, si no hay problemas de seguridad}. Este enfoque pone el éxito del  bajo el completo control del maestro.

9. ELECCIÓN, CONSECUENCIAS Y RESPONSABILIDAD.- Los estudiantes AD suelen tener poco sentido real de la responsabilidad personal o de elección. En cambio, un sentimiento de victimización a menudo predomina en los estudiantes AD. Sin embargo, incluso las "víctimas" todavía pueden tomar decisiones. La lección central que los estudiantes AD deben aprender son la responsabilidad personal y la elección. No es simplemente que se niegen a aceptar la idea de responsabilidad (la idea de personas tomando  decisiones y asumiendo responsabilidades, literalmente, no tiene sentido para los niños con AD) Básicamente, los estudiantes AD deben ser considerados responsables de sus decisiones y las conductas que se derivan de ellas. Así, "la educación" tiene que basarse en la experiencia, y no simplemente verbal / cognitiva. Lo que necesitan es que se les señale , de manera casual, una y otra vez, que están tomando decisiones todo el tiempo. A continuación, conecte su comportamiento de forma continua, como un producto de sus elecciones, para mejor o peor.  Este aprendizaje experimental requiere establecer específicamente lo que hizo el niño. Una vez que esto se ha hecho, cualquiera que haya sido el comportamiento , simplemente se define como una "elección" que el estudiante AD hizo (esto es asumir la responsabilidad de la elección). El siguiente paso es hacer un mayor esfuerzo para establecer la razón de tomar la decisión (esto es tomar la responsabilidad por el motivo). Si la elección fue (desde el punto de vista del adulto) positiva se debe reconocer esta expresamente. Si la elección fue (a vista del adulto) negativa, los profesores deben evitar la tentación de fomentar mejores decisiones en el futuro.Esto es meterse en arenas movedizas, ya que el maestro no puede promover la mejora de las opciones que el niño no desea hacer, y los estudiantes AD son muy conscientes de ello. Simplemente continúe haciendo al estudiante responsable de las decisiones que toma, buenas o malas. Y determine si procede imponer una consecuencia de alguna forma. En general, una consecuencia debe imponerse a más tardar la segunda vez que aparece una conducta. La primera vez que surge la conducta se puede utilizar para identificar el comportamiento como problemático y establecer la expectativa de que el estudiante debe reemplazar el comportamiento con una alternativa más constructiva en el futuro. Aunque los estudiantes AD probablemente realizarán la conducta prohibida para probar esto, aún es un proceso que vale la pena hacer porque sienta las bases para el maestro para establecer claramente la responsabilidad del estudiante a experimentar, en el caso que elija el mismo comportamiento por segunda vez. La vinculación entre cada elección (positivo o negativo) y su resultado debe ser explícita (responsabilidad por el resultado de la elección). El niño debe entonces ser recordado que siempre tendrá la opción de qué resultado que quiere recibir en el futuro (la responsabilidad de los resultados futuros). Esto reemplaza efectivamente las luchas de poder entre profesores y estudiantes por lecciones sobre elección y responsabilidad para el estudiante AD y ayuda a bloquear el patrón predominante de atribuir todo el comportamiento a factores externos.

Hacer a los estudiantes AD responsables de sí mismos probablemente producirá que se culpe al maestro de alguna manera. La última cosa que los maestros deben hacer aquí es defenderse. Una defensa será visto por los estudiantes de AD como prueba el estudiante tiene razón en su acusación y el maestro está tratando de "salirse con la suya". En su lugar, conceda al estudiante AD la libertad de ver al maestro como prefiera y vuelva de nuevo al tema de la responsabilidad. Los estudiantes AD también deben ser responsables de su respuesta al apoyo / reconocimiento / elogios del maestro. Hacer esto implica, de nuevo, conceder al estudiante el derecho a rechazar cualquier afirmación que se le haga, al tiempo que se le señala que el rechazo no dice nada acerca de la verdad de la afirmación del profesor. Sólo habla de la falta de voluntad del estudiante para aceptarla. Los estudiantes AD por lo general trabajaran para introducir al maestro en un debate sobre cual posición es correcta. Estos son obviamente arenas movedizas que deben ser evitado y la concesión a los estudiantes AD la libertad sobre su percepción permite evitarlo.

Si el maestro determina que se necesita algún tipo de consecuencia, hay varios tipos de consecuencias para elegir. Probablemente la más común, y, paradójicamente, menos efectiva, forma de consecuencias son las consecuencias de tiempo limitado. Las consecuencias de tiempo limitado simplemente caducan después de una cierta cantidad de tiempo ha pasado sin nada requerida del niño, pero esperando que fuera como una sentencia de cárcel. A continuación se presentan las opciones más eficaces:

1. Consecuencias del entorno.- Aquí el entorno se modifica para interfererir con el comportamiento problemático o inducir un comportamiento más constructivo. Ej .: 1) El estudiante AD procrastina en durante las tareas - Se bloquea sucesivamente el acceso a todo lo que ha utilizado para posponer las cosas .
2. Las consecuencias del cambio de comportamiento: La consecuencia termina cuando el estudiante AD cambia el comportamiento que dio lugar a la consecuencia en el primer momento, no importa el tiempo que tarde. El tiempo es un factor irrelevante. El cambio de comportamiento debe ocurrir no sólo una o dos veces, sino en varias ocasiones ya que la repetición facilita el aprendizaje. Esto sitúa la responsabilidad de la terminación de la consecuencia, en el estudiante.
3. Consecuencias incrementales: Son útiles para que las conductas de menor importancia que ocurren de manera repetitiva tales como interrumpir o hacer ruido. Se basan en algo dimensional, como el tiempo o el dinero, de la cuales se pueden hacer deducciones en sucesivos incrementos pequeños por cada infracción de comportamiento. Los maestros simplemente, guardando silencio suman el número de infracciones, y de vez en cuando recordan al estudiante AD el total acumulado. Ej: Estudiante que gana 5 minutos más en clase después de la escuela para cada comportamiento de interrumpir.
4. Consecuencias cíclicas: Estas son las consecuencias que pueden estar vinculadas a un ciclo cada hora, diariamente, o semanalmente. La "consecuencia" consiste en esperar a que el ciclo pase para completar el mismo, presentando así al niño otra oportunidad. Por ejemplo: 1) El estudiante hace una demanda en lugar de una solicitud. El estudiante puede intentar la solicitud la siguiente hora, el día siguiente, etc., dependiendo del ciclo.

6. OMNISCIENCIA: Al igual que el concepto de elección, retar la creencia que el niño AD tiene en su omnisciente conocimiento requerirá muchas repeticiones para lograr resultados. Esta creencia tiene que ser desafiado en la escuela, en la casa, y en la terapia. Estos desafíos deben ser suaves y no de mano dura, pues hay mucha ansiedad contenida en esta creencia. En la escuela, estos desafíos deben realizarse en contextos de semi-privacidad y no delante de toda la clase. Tales desafíos o retos pueden tomar la forma de preguntarse si el propio niño realmente cree que lo sabe todo, en vez de decirle directamente que él no lo hace. Esto sólo va a generar una actitud defensiva.

7. REGLAS: Dirija a los niños con AD con un tono de voz de hechos casi consumados, sin tonterías, pero van a ser aprendidas y seguidas. Esto se transmite mejor con un tono de voz dándolo por hecho libre de cualquier inflexión emocional. (Ejemplo: "Siéntate en tu escritorio y acaba las matemáticas. "Agradecer al niño de antemano su cooperación puede mejorar el cumplimiento. La interacción debe ser interrumpirse después de que el maestro exprese gratitud por la esperada conformidad. Además, establecer siempre la regla por anticipado y mantener siempre en vigor, que el niño AD debe preguntar cuáles serán las reglas para cualquier cosa que nunca se haya discutido antes.

Esto elimina los esfuerzos de evitación, por medio de la ignorancia, del repertorio del niño AD. Los maestros también están preparados para  ser escépticos frente a la declaración del niño AD de no saber o haber olvidado una regla que se ha definido previamente. La mayoría de estas peticiones se consideran como estratégica mente "tonta a propósito" con el propósito de evitar la responsabilidad personal. En tal caso, en lugar de excusar al estudiante el cumplir la regla (por lo general un error significativo), es preferible sugerir al estudiante, sin sarcasmo, que aprenda a escuchar y recordar mejor en el futuro. Eso sitúa la responsabilidad del cambio en el estudiante. Las instrucciones deben expresarse como directrices, y no como preguntas (Ejemplo: "Haz  ..." vs "¿Querrías  ...?"). Además, las directrices , así como las líneas de clase, deberán formularse en un lenguaje muy concreto y proactivo relativo al comportamiento , al contrario que un lenguaje más vago, frases genéricas tales como "relax" o "calmate "o directrices negativas como" No ... "o" Para ... ". Las normas deben formularse en forma proactiva porque la mente inconsciente no procesa negativas. Las reglas formuladas negativamente aumentan realmente  la concentración subconsciente en el comportamiento prohibido. Esto aumenta las probabilidades de que el comportamiento no deseado vuelva a aparecer en el futuro. Las normas deben ser comunicadas con la expectativa de que serán cumplidas.

10. CONSECUENCIAS: Si bien es cierto en general desde una perspectiva de manejo de la conducta, que las consecuencias deben imponerse cuando aparece por primera vez el comportamiento inadecuado, es esencial en los niños con AD si se quiere desarrollar confianza en el maestro. Los niños con AD no confiaran en cualquier adulto al que pueden circunvalar con eficacia; y ante la falta de confianza, los niños AD no funcionaran académicamente en forma fiable. Múltiples advertencias, negociaciones, conversaciones motivacionales, son vistos habitualmente por el estudiante AD como oportunidades para convertir una pulgada en un pie, si no una milla, borrando así la posibilidad de desarrollar la confianza necesaria para el éxito educativo. Sin embargo, los niños con AD también son muy propensos a percibir la disciplina como humillación intencional por parte del maestro. Esto genera vergüenza y la ira que, evidentemente, dificulta el cumplimiento. Que el maestro se defienda aclarando sus intenciones no ayudará. En vez de esto, reconozca que aceptar  la consecuencia será difícil para el estudiante y podría desencadenar enfado en el momento. No obstante, el profesor tiene fe en la capacidad del estudiante para manejar la consecuencia y espera que el estudiante que haga honor a ella.

11. RECONOCIMIENTO / ALABANZA: Cuando un niño AD elige cooperar, apreciarlo es a menudo una respuesta mejor que la alabanza. La apreciación pone al maestro y al niño en el mismo nivel para esa interacción. La alabanza, por el contrario, puede sugerir que el que ofrece el elogio (maestro) es la más poderoso, y por lo tanto capaz de emitir un juicio sobre el menos poderoso (estudiante). El elogio es, después de todo, tan juicio como una crítica. Los elogios corren el riesgo de que el estudiante sienta que el maestro está restregándole por la cara que "el maestro ha ganado". Esto puede generar resentimiento que puede deshacer la decisión de cooperación en ese momento, o puede alimentar el comportamiento oposicionista en el futuro. El aprecio evita esos riesgos y puede fortalecer la relación entre el maestro y el niño. Es preferible a una expresión genérica de agradecimiento enfocar el reconocimiento al comportamiento específico.

12. ASISTENCIA: Nunca ofrecer una ayuda al niño AD o asesorarle sin antes preguntar al niño si lo quiere. Esta pregunta obliga al niño AD a asumir cierta responsabilidad para que explique lo que quiere para conseguirla (esta es una práctica que no tiene precio). Además, ayuda a los profesores a evitar la frustración de ofrecer asistencia sólo para verla rechazada porque el niño no estaba interesado en la solución del problema en primer lugar. Si el niño dice que no quiere asesoramiento o asistencia, no ofrecer de todos modos. Sólo dejar el tema y seguir adelante. Esto hace al niño responsable de su respuesta negativa. Cuando el niño da órdenes a los profesores, como los niños con AD pueden hacer, cortésmente informele de que usted no pidió su consejo y cuando lo desee, se lo preguntará por anticipado.
Esto puede funcionar mejor que reprender al niño por ser grosero o irrespetuoso.

13. LOS MAESTROS Y LOS PADRES: Los maestros deberían seguir el ejemplo de los padres en materia de administración del comportamiento.Los padres casi siempre han visto mucho más comportamiento por encima de cualquier cosa que el la escuela verá nunca. Esto da a los padres el conocimiento experimental insustituible a la hora de trabajar con el comportamiento de su hijo. La escuela necesita asociarse a la perfección con los padres en el hogar y ayudar a socavar la considerable astucia estratégica del niño AD. Sin embargo, la escuela y el hogar deben seguir estando separados en algunos asuntos. Los incidentes en la escuela deben ser manejados en la escuela y no referirlos a los padres para aplicar consecuencias en su casa por la noche a menos que sea parte de un plan de colaboración pactado de  antemano. En general, no se debe esperar que los padres estén íntimamente involucrado con las tareas cada noche y no deben ser presionados sobre los deberes no realizados. Eso retira la responsabilidad del niño, y cuando eso ocurre, los niños con AD son propensos a usar las tareas como un escenario para interpretar sus conflictos relacionados con el apego y todo el mundo pierde.

14. MADRES: Las madres son generalmente los objetivos principales de temor, desconfianza, y rabia de un niño con apego desordenado, un miedo y rabia que la mayoría de los maestros nunca va a experimentar. Un maestra que de apoyo a una madre, es un recurso precioso más allá de las palabras.

15. TRIANGULACIÓN: Este es probablemente el peligro más destructivo que los profesores encuentran con los niños con AD. los niños con AD están siempre buscando otros adultos para jugar contra sus padres con el fin de hacer que sus padres se vean deficientes de alguna manera. Los maestros son su opción preferida. Los estudiantes AD a menudo presentan su lado óptimo en la escuela, un lado que los padres rara vez ven en casa. Por otro lado, cuando los padres describen el comportamiento de casa que el maestro probablemente nunca ha visto, los maestros son a menudo incrédula. Es tentador, en la superficie, a atribuir la diferencia a la crianza defectuosa. Con los niños AD, esta conclusión es casi siempre incorrecta. Adoptando esta perspectiva, el maestro da un paso hacia el Triángulo de rescate. Esta es una dinámica que comúnmente se produce en las relaciones humanas, y siempre es destructiva. El Triángulo de rescate tiene tres participantes. Uno de ellos ostenta el papel de "víctima", otro está en el papel de "autor", y la tercera persona llega como el "salvador". Este es el papel que juega el maestro. En el intento de rescatar al niño, el maestro se une, sin saberlo, al niño como co-autor de victimizar los padres. Asi, los papeles iniciales han cambiado. El niño ha pasado de víctima al agresor, los padres de agresor a la víctima, y ​​el maestro de salvador al agresor. Este es el la naturaleza de un triángulo de rescate. Los papeles siempre están cambiando con el tiempo. En realidad nada cambia. No ocurre la curación. Nadie aprende nada. Es esencial que los maestros aprendan a reconocer la invitación a entrar en un triángulo Rescate y rechazarla. Lo que sería mucho más útil para el niño sería preguntar cómo es que el comportamiento del niño es tan diferente en casa frente a la escuela e incluso a sugerir que los padres, maestros y niños se sienten a discutir esta diferencia. Esto envía un mensaje de que el profesor no permitirá que el niño juegue a"víctima" y a dividir a los adultos. Por supuesto, al negar al niño AD el papel de "víctima", el maestro probablemente se convierta en un "Autor" en los ojos del niño. Pero esta es la naturaleza del juego en el que estamos (cualquier adulto que se niege a apoyar al niño en el papel de víctima, se convierte en un autor en virtud de su rechazo) Esto es en lo que están los padres . Este juego sólo puede ser disuelta por los adultos no culpandose unos a otros, sino apoyandose mutuamente en la exploración del hecho de que la elección del niño AD sea tan diferente con diferentes adultos.

16.CONFIANZA: Los estudiantes AD entran en la escuela llevando su desconfianza generalizada del mundo.
No es el trabajo del maestro "convencer" a los estudiantes AD que es digno de confianza. Eso no se puede hacer con garantía verbal, en cualquier caso, y probablemente será visto por los estudiantes  AD como una especie de maniobra sigilosa por parte del maestro. Esta seguridad también hace que el estudiante AD este "mal" desde el principio y transforma el maestro en un perseguidor. En vez de esto, reconozca la desconfianza de los estudiantes, cuando aparezca, como algo de lo más comprensible.
Tal respuesta ganará puntos de "credibilidad" a los ojos de los estudiantes AD, y esto contribuirá al desarrollo de la confianza. Ahora el maestro ha "demostrado" su fiabilidad al estudiante AD "diciendo" que el estudiante AD es digno de confianza.

Los estudiantes AD necesitan una estructura clara más que el promedio de estudiantes para que puedan desarrollar cualquier confianza en el maestro. Las múltiples advertencias, negociaciones o charlas motivacionales tienden a socavar el desarrollo de la confianza. Incluso, los estudiantes AD también son propensos a percibir la disciplina como una humillación intencional por parte del profesor, especialmente teniendo en cuenta el contexto público de la escuela. Esto puede generar vergüenza e ira que puede sabotear la ejecución y cumplimiento. Un maestro a la defensiva aclarando sus intenciones, en este punto, es un gran error. En su lugar, procede reconocer que la recepción de la consecuencia puede ser difícil para el estudiante AD y que el estudiante se siente muy negativo hacia el maestro en ese momento. Concederle la libertad para hacerlo. Una postura no defensiva del profesor ayuda a promover la confianza. No obstante, el profesor debe expresar la fe en la capacidad del estudiante para manejar la consecuencia y espera que el estudiante haga honor a ella.

17. MANIPULACIÓN: A pesar de que un porcentaje del comportamiento de los estudiantes AD podría ser etiquetado como "manipulador", o "calculador", , etc. usar dichas etiquetas es como ver el arbol sin ver el bosque. Tal comportamiento surge fundamentalmente la sensación de inseguridad en el mundo, y cuando dicha falta de seguridad está curada, el "comportamiento manipulador" se desvanece. Etiquetar al estudiante de "manipulador" es,  por lo tanto, no sólo ineficaz, sino emocionalmente perjudicial. Es perjudicial porque refuerza el sentimiento de identidad del estudiante como de poco digno de confianza, lo que generará expectativas de represalias por parte del mundo que le rodea, reforzando así su sentimiento de no estar seguro . Esto probablemente conducirá a una escalada de mal comportamiento en la escuela. El uso de la palabra "truco" para describir el comportamiento estratégico de los niños con AD funciona mejor que palabras más cargadas emocionalmente como manipulador, mentir, etc.

18. MOTIVACION Y RESULTADOS : la ejecución errática de tareas de los niños con AD puede ser muy frustrante para los maestros. Es importante (y un poco herético desde una perspectiva educativa) para el profesor ser menos interesado en el éxito académico del niño AD de lo que el niño está. Lo mejor es hacer hincapié en la responsabilidad del niño para las elecciones mejores y peores con respecto al trabajo y el comportamiento y los resultados relacionados con cada uno.

Describir  cómo los resultados se derivan de las elecciones del estudiante AD por lo que es claro que él es el creador de su propia incomodidad y no la víctima. Las frases cortas (de una sola línea) pueden ser útiles en este caso. Este enfoque puede dejar alguna ansiedad en el estudiante, dónde puede ser útil, en lugar de con el maestro dónde no beneficiará a nadie.Además, aunque sea contraintuitivo, cuando el profesor reconoce que el estudiante AD tiene la libertad de tirar su educación por la borda, aumenta las posibilidades de que no lo hagá. Tanto los profesores como los padres deben sentirse libres para recordar al estudiante AD que siempre tienen la oportunidad de permanecer en el mismo grado el próximo año.

19. COMPRENSIÓN Y RESULTADOS: Pedir a los estudiantes AD que repetan o parafraseen directrices pueden ser útiles para establecer que el alumno entiende la directriz  ( cuidado con el habla incomprensible antes mencionada). Sin embargo, con los estudiantes AD, la comprensión no se traduce automáticamente en el rendimiento. Por lo tanto, es útil preguntar a los estudiantes AD para demostrar su comprensión para inaplicar la estratagema de "no entender". Asi, el incumplimiento puede ser claramente enmarcado como una elección deliberada, que se convierte en otra lección sobre la responsabilidad.

20. COMPORTAMIENTO EN EL AULA: En el manejo del comportamiento de los estudiantes de AD, centrárse en la forma o aparición de la conducta ( "Llamar a gritos es inapropiada") es casi siempre un error en el largo plazo. Puede tener exito en el momento, pero centrarse en la forma de la conducta garantiza prácticamente su perpetuación. El manejo efectivo de más largo plazo requiere enfocarse en el objetivo estratégico fundamental de la conducta del estudiante AD frente a la conducta exteriorizada. Existen varios tipos de comportamientos comunes a los estudiantes AD, junto con los fines que persiguen, los cuales se describen en este artículo. Al abordar el propósito, los profesores pueden contribuir a resolver los factores que continúan promoviendo la aparición de los patrones de comportamiento que los estudiantes AD muestran.

21. COMPORTAMIENTO NO VERBAL: La investigación sobre la comunicación ha demostrado repetidamente que en la interacción social, el lenguaje corporal lleva alrededor del 50% del mensaje, la características vocales del 40%, y el contenido verbal tan sólo un 10%. Estos resultados ponen de relieve la importancia del seguimiento de la conducta no verbal, una tarea que es muy importante para trabajar eficazmente con los estudiantes AD. A continuación se enumeran los elementos más importantes de la conducta no verbal:

• Posición del cuerpo
• Los gestos y el movimiento de las partes del cuerpo
• Inclinación de cabeza
• Respiración: ubicación (abdomen o alta en el pecho) y la tasa
• posición de la mandíbula
• Los labios fruncidos: / relajados, esquinas hacia arriba / hacia abajo
• Voz: el tono, el volumen, la velocidad del habla, la articulación, fluida vs. staccato, frases desmembradas
• Ojos: seis grandes categorías

1. Claros / brillantes indica que el niño está presente, comprometido, en un estado de ánimo positivo y conscientes de lo que está pasando en su conjunto. 
2. Oscuros.- aparecen los ojos como si una sombra ha caído sobre ellos y esto por lo general refleja la ira, la rabia o la depresión.
3. Vacíos.- los ojos aparecen como vacíos, dando la impresión de que "no hay nadie en casa". Este es el aspecto de agotamiento, de la renuncia, y de la desconexión del niño con el entorno.
4. Acerados / Penetrantes- los ojos parecen estar enfocados hacia el exterior con una intensidad que parece "mirar a través" del observador. Esta es la mirada de hipervigilancia y de centrarse en los detalles individuales. Telegrafían  ansiedad y desconfianza.
5. Espejos- La superficie de los ojos aparece sólo como una superficie reflectante que enmascara cualquier cosa debajo de él de tal manera que un observador está esencialmente, excluido. El mensaje básico es: "No quiero que me veas."
6. Receptivo: Estos son los ojos del niño cuando está tomando o absorviendo su mundo cercano como una esponja. Esto es, en muchos sentidos, el estándar de oro del trabajo del apego .

Conviertase en un buen observador de las respuestas no verbales de los niños con AD (expresiones faciales, la posición del cuerpo y el movimiento, los ojos, el tono de voz, etc}. Estos son los más precisos signos de lo que está pasando en el interior del niño. Si usted escucha sólo a lo que dicen los niños con AD, irá dando vueltas repetidamente.

22. LA CAJA DE HERRAMIENTAS DE LA ESCUELA.- : "herramienta" es una palabra útil para hacer referencia a muchas de las estratagemas de autoprotección de los estudiantes AD '. "Herramienta" es preferible a la manipulación, falta de honradez, maniobras, astucia,  ya que es una palabra más neutral que carece de la dura carga emocional asociada a estas otras palabras. La "caja de herramientas" contiene repertorio de estrategias de auto-protección del estudiante AD. Cada herramienta en la caja se identifica por una descripción del comportamiento al que se añade la palabra "herramientas". Para el estudiante que evita el intercambio de información o la realización de al decir "No sé", esto podría etiquetarse como "La herramienta no sé". Esto se hace desde un espíritu de descripción y no desde la crítica o juicio. Una intervención útil para el profesor es identificar el contenido de la caja de herramientas del estudiante AD y hacer una lista para referencia futura. Esta intervención puede tener un poco de aire lúdico, desconcertado  a la vez que reconoce la creatividad del estudiante en el desarrollo de tales herramientas tales (Hay verdadera competencia y habilidad aquí). Cuando el maestro identifica las herramientas, es útil identificar también el objetivo para el cual las herramientas se han diseñado para para evitar (ejemplos: el intercambio de información, asumiendo la responsabilidad, la inseguridad acerca de hacer una tarea, no saber algo, sentirse excluido, ...). Conocer los objetivos puede ayudar a un profesor con la prevención como situaciones problemáticas se pueden identificar con antelación. La caja de herramientas puede ser compartida con los padres y el terapeuta. Es probable que haya superposición y la puesta en común permite a los adultos alcanzar de una manera más eficiente una comprensión más completa de la colección de herramientas del estudiante.

Conocer la caja de herramientas del estudiante proporciona al maestro opciones de intervención. A veces, basta con nombrar la herramienta que se utiliza en un momento para  bloquear su uso. Conocer el contenido del cuadro de herramientas puede ayudar a acelerar la comprensión del maestro del objetivo estratégico de un comportamiento y evitar la reacción ante la aparición del comportamiento manifestado previo a la escalada . Reconocer el uso de una herramienta da al maestro una señal de advertencia valiosa que la ansiedad del estudiante AD va en aumento. Conocer el contenido del cuadro de herramientas también se puede utilizar para mejorar la conciencia de sí mismo a los estudiantes AD sobre sus herramientas de protección. También se puede utilizar para enseñar a los estudiantes AD cómo el uso de herramientas de alimenta su desconfianza de sí mismo y de los demás. Con los estudiantes más jóvenes AD, una lista de trucos puede sustituir a la caja de herramientas, ya que es más "amigable" para el estudiante más joven.

23. COMPORTAMIENTO PASIVO AGRESIVO : En un principio, los profesores tienen que aprender a reconocer estos comportamientos como intencionales y no "accidentes" o "errores inocentes" o "falta de memoria" o "sinceros intentos de cumplimiento ". El error más grande es aquí entonces a tolerar una conversación diseñada para desenmascarar al desafío por debajo del cumplimiento superficial. Esto se convertirá rápidamente en una conversación pegajosa como el alquitrán.
Con las tareas completadas parcialmente o incorrectamente, reconocer lo que se  ha hecho y añadir un recordatorio de que la expectativa es tenerlas completadas sin especificar qué parte está pendiente. El estudiantes AD lo sabe. Con el comportamiento, el profesor puede decidir ignorarlo o la imposición de consecuencias, dependiendo de la forma de mal comportamiento pasivo-agresivo. No requiere mas explicación, los estudiantes AD saben lo que están haciendo.

24. PROFESOR COMO HISTORIADOR.- Actúe como un historiador para el niño AD. Ya que  los niños con AD viven en el momento y carecen de una sentido lineal y secuencial del tiempo, necesitan de los adultos para recordarles los acontecimientos pasados y las elecciones de los niños que han dado lugar a un resultado exitoso. Esto apoya habilidades de afrontamiento del niño en el presente. Este papel de historiador puede ser particularmente útil para ayudar al niño a superar el retraso en el tiempo entre el final de la tarea académica y el posterior reconocimiento por el esfuerzo. El maestro puede volver a recordar al estudiante  AD que haber esperado en el pasado para su aprobación fue disfrutado. Además, la capacidad de esperar se puede definir como algo que hace que las personas sean más fuertes ya que esto apela a la valoración intrínseca del niño AD de la fuerza como medio de autoprotección.

25. AUSENCIAS DE LOS MAESTROS : Debido a sus historias de vínculos rotos, los niños AD tienden a percibir las separaciones como abanono. Las ausencias de los maestros, especialmente si son largas, pueden ser vistas de esta manera. La ansiedad y la ira son los resultados emocionales. Los resultados conductuales pueden ser que el maestro sustituto sea visto por el estudiante AD como culpable de la partida del maestro (paralelamente como el niño culpa a los padres adoptivos por haber originado la ausencia de los padres biológicos). Los problemas pueden ser minimizados por el  aestro siendo claro de antemano acerca de su ausencia y fecha de regreso y comunicar esto a los padres para que puedan hacer seguimiento en casa. En una ausencia prolongada, puede ser útil tener un calendario en el aula con la fecha de regreso del maestro (al menos aproximadamente) y de nuevo, compartir esto con los padres para que se pueda establecer un calendario coincidente en casa. Tambien es útil que el profesor lleve aparte al estudiante AD, para tranquilizarle que va a volver, que entiende que su tiempo fuera puede ser difícil, que el estudiante no tiene nada que ver con su marcha, y que el sustituto no tiene nada que ver con la marcha del maestro Por lo tanto el maestro espera que el estudiante lleve su ausencia sin tomarla con el sustituto .

26. DESCRIPCIÓN VS. EVALUACIÓN: La comprensión de la diferencia entre la descripción y evaluación es una herramienta importante para promover el cambio. La descripción consiste en pintar un cuadro del comportamiento en términos claros y observables, algo así como un comentarista deportivo que describe cada momento del partido. La descripción responde a la pregunta, "¿Qué pasó?" Ejemplo: (mirando hacia abajo al suelo, sin hablar o en movimiento). La evaluación, por el contrario, supone incluir un un juicio de valor sobre el comportamiento e intentar explicar "por qué sucedió". Los juicios de valor generalmente se decantan hacea dos categorías opuestas como "bueno / malo" o "apropiada / inapropiada". La Evaluación también supone sacar conclusiones sobre el comportamiento y sus motivaciones. Ejemplos frecuentes de dichas conclusiones son los siguientes: "El comportamiento era para llamar la atención" o "comportamiento manipulador". La evaluación, ya se trate de un juicio de valor o una conclusión, tiende a bloquear el cambio. Las evaluaciones simplifican demasiado. Esto limita enormemente las posibilidades de cambio. El comportamiento de los niños es demasiado complejo para capturar con precisión por categorías "o esto"/"o aquello". Por otra parte, las conclusiones, con demasiada frecuencia se aceptan como verdaderas sin haber sido cuidadosamente probadas. Las estrategias de cambio, basadas en conclusiones no probadas, no sólo no puede ayudar, sino que  pueden empeorar las cosas. La descripción, por otro lado, crean oportunidades para el cambio. Se aclaran las cosas. No etiquetar. Eso recuerda que el comportamiento es dinámico y no estático, y por lo tanto el cambio siempre es posible. Lo hace sin alimentar una identidad basada en negativo ( "soy malo"). Por eso es muy útil para los profesores valorar como cómo piensan y como se comunican con sus estudiantes. Si usted se encuentra siendo evaluativo, pare y cambie a un modo descriptivo.

27. COMUNICACIÓN / FRASES DE UNA LÍNEA: los niños con AD suelen introducir  a los maestros en conversaciones turbias de la que no hay escape  útil o razonable una vez que se ha iniciado. Esto es particularmente probable si el tema es algo sobre lo que el maestro no tiene ningún conocimiento directo. Para evitar este tipo de conversaciones "alquitrán", las respuestas de una sola línea puede ser una útil

herramienta. Algunas sugerencias se enumeran a continuación:

• "Tú puedes pedir una cita conmigo para hablar de eso más tarde ".
• "¿Qué crees que pienso de eso? "
• "Esa es una forma interesante de hacerlo ".
• "Esa es una idea interesante. ¿Cómo se te ocurrió ? "
• "Me costaría crees que you hubiera podido decir eso yo mismo".
• "Estoy contento de no dejar que me aburran ".
• "Yo nunca habría pensado en eso. Espero que funcione ".
• "Ojala lo superes ".
• "¿Tienes un plan? "
• "Si no entiendes por qué tienes que hacerlo, después de hayas terminado, estaré encantado de explicartelo ".
• "Qué crees que vas a hacer? "

28. EL TREN DE LAS EXPECTATIVAS: A nivel del sistema nervioso, hay una diferencia entre el deseo y una expectativa.
La expectativa lleva aparejado mayor impulso y sentimientos más fuertes que las que lleva un deseo. Esto se refleja en la mayor decepción que acompaña a una expectativa insatisfecha frente a un deseo insatisfecho.
Para tratar con los estudiantes AD, con sus débiles habilidades de regulación emocional, evitar expectativas insatisfechas, es una habilidad clave de prevención, ya que las expectativas no satisfechas producen un alto riesgo de generar una explosión emocional.
Este es un reto, ya que los estudiantes AD pueden deducir expectativas de circunstancias que no son absolutamente claras. Entonces es cuando el tren de las expectativas sale de la estación. El objetivo es mantener el tren sin salir de la estación en primer lugar. Esto implica que los maestros sean muy claros con su lenguaje, sobre si algo va a suceder o no. Si las cosas son indefinidas, entonces es importante que le diga al estudiante AD que "indefinida" no es lo mismo que "sí" y por lo tanto el estudiante no debe hacerse a la idea de que la respuesta es sí. En cambio, tiene que decirse a sí mismo que puede o no puede ocurrir, asi que si no lo hace, se podrá controlar sin un estallido.


29. RESTITUCIÓN: los niños con AD generalmente tienen poca o ninguna comprensión del concepto de

restitución y esta es una habilidad social muy importante para ellos. Cuando un niño AD tiene un impacto negativo en otra persona(niño o adulto) en la escuela que merece más de una disculpa, llevar a cabo un acto de restitución puede ser eficaz y probablemente más útil que una prolongada conversación sobre el incidente. Defina lo que consiste el acto de restitución y que el niño simplemente lo lleve  a cabo sin más conversación. Esto se puede considerar la consecuencia, pero no debe ser presentado al niño de esta manera. La realización de la restitución es un acto de competencia y puede afectar positivamente la autoestima.

Autor: LAWRENCE B. Smith
Fuentes: http://www.attachmentnewengland.com/website/disclaimer/resources/oil_water.pdf
http://www.attachmentdisordermaryland.com/school.htm